Programmation du symposium L
Vendredi 20 novembre
Salle 5

Bloc 1 et 2 (8 h 30 à 12 h 35)

La perspective du Ministère

Communication A
L’histoire fragmentée : modes d’évaluation et apprentissage de l’histoire au Québec
Michel P. Trudeau (Université Laval)

Malgré les efforts considérables déployés par les enseignants pour améliorer le taux de réussite de leurs élèves à l’épreuve unique en histoire, les résultats demeurent généralement décevants. La difficulté découle d’une certaine confusion concernant le rapport épreuve/programme et l’interprétation du programme lui-même. Dans ma communication, j’examinerai en quoi la lecture habituelle du programme oriente la détermination des objets d’évaluation, renforce les croyances épistémiques des élèves et favorise l’adoption d’un mode d’apprentissage qui s’accorde mal avec l’appropriation de la pensée historienne. 

Dans un premier temps, je compte utiliser les résultats d’une recherche pluridimensionnelle qui démontre comment les croyances épistémiques de l’élève influencent son traitement de l’information et l’entraîne à délaisser les activités cognitives qui favorisent la compréhension des traces du passé dans une perspective historique. Ensuite, j’examinerai le rapport entre ce que dit le programme, l’interprétation qu’on en fait et le type d’enseignement qui en découle. Enfin, je tenterai d’établir en quoi les modalités d’évaluation retenues par les enseignants et le ministère de l’Éducation sont généralement conformes au programme et à ses visées.

À ce jour, le débat concernant l’épreuve unique et l’évaluation dans la discipline historique scolaire au Québec a été focalisé sur des enjeux limités, comme les exigences langagières des épreuves, la cohérence curriculum/évaluation ou encore la complexité des opérations intellectuelles mobilisées. Dans ma présentation, je proposerai une approche plus globale aux problèmes qui affectent le rapport entre l’évaluation, l’enseignement et l’apprentissage de l’histoire au Québec. Toutefois, l’approche proposée suppose d’interroger de nouveau la relation entre la discipline scolaire et la discipline de référence et de remettre en question l’usage qui est généralement fait, dans les cours d’histoire, des concepts et des documents historiques.

Communication B
L’évaluation des compétences en univers social dans les curricula québécois : héritages, tensions et évolutions (1998-2026)
Jean-Louis Jadoulle (Université TÉLUQ)

Les curricula en univers social en vigueur au Québec sont marqués par l’approche par compétences (APC). Or, la mise en œuvre de l’APC comporte des exigences sur le plan de l’évaluation (Depover & Noel, 1999; Dierendonck e.a., 2014Jonnaert, 2003 ; Roegiers & De Ketele, 2000 ; Roegiers, 2010a et b, 2011; Scallon, 2007; Tardif, 2006).

Dans quelle mesure la première génération de programmes au primaire (2001) et au secondaire (2003, 2006) rencontrait-elle ces exigences? Dans quelle mesure ces éléments, hérités de l’interprétation que les promoteurs du renouveau pédagogique ont fait des exigences de l’APC sur le plan de l’évaluation, ont-ils évolué en cohérence et/ou en tension avec ces intentions initiales, dans le courant des années 2010 et l’apparition des Progressions d’apprentissage, des Cadres d’évaluation et du programme Histoire du Québec et du Canada ? Quels éléments expliquent ces évolutions et ces tensions ?

Pour répondre à ces questions, nous procéderons à l’analyse des documents officiels et d’archives privées d’acteurs de l’élaboration de ces documents ainsi que d’entretiens réalisés avec eux.

Notre analyse tend à montrer que le choix, par les auteurs des programmes de première génération, d’une optique dite « généraliste » et l’insistance sur la nécessité de faire de l’évaluation des compétences un outil au service de leur apprentissage vont de pair avec une indétermination en ce qui concerne l’évaluation « sommative » des compétences, plus précisément les tâches qui seront évaluées et l’objet sur lesquelles elles porteront. Cet état de fait a ouvert la porte à des modes d’évaluation qui porte principalement sur lesavoir redireourefaire,pas le savoir transféré des élèves. Les documents publiés durant les années 2010 confirment cette évolution en orientant l’évaluation des compétences vers l’évaluation, isolée et non intégrée dans des tâches complexes, de ressources ou d’« opérations intellectuelles ».

Communication C
Élèves en échec : tout reprendre ou combler les trous d’apprentissage?
Lauriane Blouin (Enseignante, CSS de la Jonquière)
Étienne Perron (Directeur adjoint, CSS de la Jonquière)

Les particularités, voire la complexité de l’évaluation des opérations intellectuelles du plus récent programme d’histoire du Québec et du Canada ont été soulevées par divers auteurs (Déry, 2016; Duquette et al., 2016; Blouin, 2020; Pageau, 2023). La pression de l’épreuve unique certificative chez les enseignants d’histoire (Présumé et Brunet, 2025) est omniprésente dans notre école et les actions au sein de l’équipe collaborative (HQC3 et HQC4) s’orientent toutes vers la réussite des élèves à cet examen. Au début de l’année scolaire 2025-2026, nous nous sommes retrouvés dans une situation problématique où six élèves en échec devaient reprendre leur histoire de 3e secondaire (HQC3) en même temps que de faire leur histoire de 4e secondaire (HQC4). Lors d’une réflexion en équipe collaborative, le constat a été le suivant : nous ne voulions pas faire travailler deux trames historiques simultanément, car la chronologie est trop importante et nous risquions une grande confusion chez ces élèves déjà en difficulté. Il était nécessaire de trouver autre chose et de faire différemment.

Nous proposons une communication qui reviendra sur ce que notre équipe a mis en place afin de ne pas faire reprendre toute la matière de HQC3, mais plutôt de se concentrer sur ce que ces élèves n’ont pas réussi afin de combler leurs trous d’apprentissage. Avec l’aide de la conseillère pédagogique, nous avons échantillonné les examens faits en cours d’année et à la fin de l’année scolaire pour obtenir un diagnostic de chacun des six élèves. Nous nous sommes concentrés sur la réussite (totale, partielle ou échec) des opérations intellectuelles, les aspects de société et les types d’erreur (Lauzon et al., 2016). Ensuite, nous avons construit des ateliers de travail et d’évaluation lors desquels les élèves travaillaient leurs lacunes avec une enseignante. Au final, les six élèves ont réussi à combler totalement ou partiellement leurs trous d’apprentissage et ils ont pu poursuivre le cours HQC4.

Communication D
Conception de l'enquête dans les évaluations d’histoire québécoises : Constats et enjeux
Alexandre Lanoix (Université de Montréal)

L’évaluation des apprentissages en histoire est un défi auquel font face non seulement les éducateurs québécois et canadiens, mais bien ceux de partout dans le monde (Gautschi et coll., 2026). Au Québec, les apprentissages réalisés dans le cours d’Histoire du Québec et du Canada sont évalués par le biais d’une épreuve unique, dont les limites ont souvent été exposées par les chercheurs (Déry, 2017; Duquette et Gibson, 2026; Lanoix et coll., 2022; Présumé, 2024). Ces limites s’incarnent dans la sous-utilisation des documents, dans les incohérences internes et externes de l’épreuve ou dans les effets qu’elle peut avoir sur l’enseignement.

Dans notre souhait de participer à la conversation sur l’évaluation des apprentissages en histoire, nous avons considéré un ensemble d’épreuves formatives et sommatives auxquelles des élèves ont été soumis dans le cadre d’un cours d’Histoire du Québec et du Canada développé par une équipe d’éducateurs répondant au ministère de l’Éducation. Nous avons considéré ce cours, construit à l’intérieur des mêmes balises qui encadrent l’épreuve unique (Ministère de l'Éducation et de l’Enseignement supérieur, s.d.), comme représentatif des visées du cadre d’évaluation et, à ce titre, il a pu servir d’appui pour en examiner les caractéristiques. 

À partir d’un échantillon de 89 questions à développement, nous avons situé les visées de l’évaluation dans le cadre plus large de la conduite d’une enquête en histoire(Cariou, 2022; Doussot et Fink, 2024), ce qui implique des capacités comme formuler des problématiques en histoire, à traiter les documents comme des traces du passé à interpréter et à construire une interprétation fondée sur ces traces. En analysant les questions à l’aide de divers modèles théoriques d’enquête historique, nos résultats illustrent que les balises ministérielles soutiennent une conception limitée de l’enquête, notamment parce qu’elles ne favorisent pas l’appropriation de la problématisation ni le développement d’un regard critique sur les documents.

Communication E
Comment mesurer la maitrise de la temporalité historienne chez les élèves ? Réflexions méthodologiques à partir d'une enquête quasi expérimentale menée en Belgique francophone
Gaël Pirard (Université de Liège)

Cette communication s'appuie sur une recherche quasi expérimentale menée en province de Liège auprès d'élèves de 3e année de l'enseignement qualifiant en Belgique francophone (n = 369). Elle s'inscrit dans une réflexion didactique sur les modalités d'évaluation de certaines dimensions de la temporalité historienne.

Initialement, cette recherche visait à comparer les effets de deux modes de mise en séquence des savoirs historiques sur les apprentissages des élèves. Toutefois, elle a rapidement fait émerger une question méthodologique : à quelles conditions peut-on mesurer la maîtrise de la temporalité historienne ?

Cette interrogation conduit à examiner la place qu'il convient d'accorder aux connaissances déclaratives dans un dispositif d'évaluation de ce type, ainsi que les limites et les potentialités d'un instrument conçu pour mesurer l'évolution de la maîtrise de différentes dimensions de la temporalité historienne.

Notre communication questionne notamment le statut des connaissances déclaratives dans l'évaluation du temps historien. Faut-il les considérer comme un préalable indispensable à l'exercice de la pensée historienne, comme une ressource parmi d'autres, ou au contraire comme un élément susceptible de brouiller la mesure des compétences visées ? La littérature en didactique de l'histoire n'apporte pas de réponse univoque à cette question. Certains travaux attribuent aux connaissances déclaratives un rôle structurant dans la construction des compétences historiennes (Martineau, 1997 ; Wilschut, 2012 ; Jadoulle & Stevens, 2018), tandis que d'autres cherchent à en limiter le poids afin de mieux saisir les opérations intellectuelles propres à la pensée historienne (Jadoulle, 2018 ; Pirard, 2021).

À travers l'analyse de notre dispositif de recherche et des résultats obtenus, nous proposons ainsi une réflexion plus large sur ce que signifie évaluer la temporalité historienne.

Communication F
De l’histoire à l’épreuve : les représentations des élèves de l’épreuve unique et les tensions entre mémorisation et pensée historique
Laurie Pageau (Université du Québec à Chicoutimi)

Alors que l’histoire peut être conçue comme une démarche d’enquête fondée sur l’analyse des sources et l’interprétation du passé, elle demeure parfois représentée comme une discipline de mémorisation, centrée sur les dates, les faits et les personnages. Cette communication cherchera à répondre à la question suivante : comment les élèves se représentent-ils l’histoire et l’épreuve unique ministérielle, et que révèlent ces représentations sur leur rapport à la pensée historique? Le cadre conceptuel s’appuie sur les travaux de Maggioni, VanSledright et Alexander (2009) concernant les postures épistémologiques des élèves à l’égard de l’histoire : reproduction, emprunt et critique. Ces postures permettent d’analyser différentes conceptions de la vérité historique, du rôle des sources et de l’interprétation. La réflexion s’inscrit également dans les travaux mobilisés dans la thèse sur les représentations de l’histoire scolaire et de l’évaluation, notamment Pageau (2016, 2018, 2023) de Seixas et Morton (2013) pour la pensée critique. La communication reposera sur l’analyse de données recueillies auprès d’élèves au moyen d’un questionnaire, d’activités d’association libre et continuée (Moliner, 1992) ainsi que de schémas conceptuels. Les réponses associées aux concepts d’histoire, de source historique et d’épreuve unique ministérielle seront examinées à l’aide d’analyses statistiques et lexicales, notamment l’analyse des proximités entre les mots et les codes. Les résultats montrent que l’épreuve unique contribue à maintenir une conception ambivalente de l’histoire : à la fois discipline d’interprétation et épreuve nécessitant principalement la mémorisation. Cette tension soulève la question de l’alignement entre les pratiques évaluatives et le développement réel de la pensée historique en classe.

Communication G
Les finalités citoyennes de l’histoire à l’épreuve de la performance : le rapport à l'évaluation d'élèves du secondaire
Marie-Laurence Tremblay (Université de Sherbrooke)

Lors de la refonte du programme d’Histoire du Québec et du Canada en 2017, l’expression « éducation à la citoyenneté » a été retirée de l’intitulé officiel, entraînant l’abolition de la compétence 3 (construire sa conscience citoyenne) qui encadrait cette visée (MEQ, 2017). Bien que cela n’exclue pas un développement indirect de la citoyenneté (Fortier-Chouinard, 2020), les contraintes liées à l’épreuve unique transforment le rapport à l’évaluation (Duquette, 2020). En didactique de l’univers social, un désalignement est observé entre les finalités citoyennes, axées sur la pensée critique, et la réalité des examens certificatifs, qui valorisent la restitution de connaissances factuelles (Cordeau, 2020; Demers, 2017; Moisan, 2010). Comment ces tensions se manifestent-elles chez les élèves ?

Cette communication s’appuie sur une recherche empirique menée en 2024 explorant les variations de compréhension de l’histoire et de la citoyenneté chez 20 élèves de 5e secondaire au Québec (Tremblay, 2024). Le matériel a été recueilli par des entretiens de groupe semi-dirigés, puis soumis à une analyse phénoménographique itérative afin de cartographier l’espace de variation des perceptions des participants.

Les résultats révèlent que les élèves inscrivent la discipline dans un système axé sur l’employabilité, où les sciences humaines sont dévalorisées au profit de matières jugées plus rentables économiquement (Demers, 2017). Face au caractère couperet des examens, ils développent une posture passive et utilitaire : l’histoire devient un passage obligé mémoriel pour obtenir le diplôme, au détriment de la réflexion critique (Tremblay, 2024). Selon les participants, cette vision réductionnisme de la discipline est véhiculée par les personnes enseignantes qui consacrent leurs cours à la transmission factuelle (Karwera, 2012; Levasseur et Cardin, 2013). L’analyse critique de documents historiques s’avérant superflus pour réussir les examens (Moisan, 2010), cette réalité délétère est pleinement intégrée par les élèves (Tremblay, 2024).

Communication H (en anglais)
Assessing historical significance in Spain within the framework of the EduHiCon and EduHiCon 2 research projects
Diego Miguel-Revilla (University of Valladolid, Espagne)

The way Primary Education students perceive the relevance of historical figures and events can be influenced by many factors, including the impact of historical culture and the way history is addressed in the classroom. Identifying which figures and events are perceived as historically significant can help history education understand students’ conceptions and inform about the best approach to provide a critical vision about the past.

In this regard, this proposal aims to offer an overview of some of the results in connection to this topic that have been obtained in the last few years within the framework of the research project “Teaching and learning of History in Primary Education: multi-perspectivity and analysis of cultural icons for the construction of critical citizenship” (EduHiCon) (PID2020-114434RB-I00), funded by the Ministry of Science and Innovation of the Government of Spain.

This project, composed of researchers from six different Spanish regions, has focused on identifying which historical figures and historical events Primary Education students associate with the history of Spain and the different ways in which they are considered historically relevant: information was obtained from 735 students between 11 and 12 years of age. In addition, it has also been possible to identify the cultural iconic elements that pre-service social science educators (656 prospective teachers of four Spanish regions enrolled in a bachelor’s degree in Primary Education) associate with the history of Spain, as well as the sources of information about them.

 After covering some of these results, this proposal aims to present an outline of a new research project that will continue addressing some of these topics in the near future: “History teaching and learning in Primary and Secondary Education in the context of the contemporary world: analysis of the connection between the past and the present to foster critical citizenship” (EduHiCon 2) (PID2024-155610NB-I00).

Communication H
Évaluer en histoire: réflexion sur une possible démarche herméneutique fondée sur une modélisation de la progression des apprentissages
Catherine Duquette (Université du Québec à Chicoutimi)
Laurie Pageau (Université du Québec à Chicoutimi)
Arianne Dufour (Université du Québec à Chicoutimi)

Pour de nombreuses personnes, dont les élèves, l’évaluation en histoire rime souvent avec la mémorisation des connaissances (Pageau, 2023). Cette vision des choses est renforcée par l’épreuve unique d’histoire de 4e secondaire, dont la structure favorise une démarche sommative fondée sur le principe de la bonne réponse (Duquette et Gibson, 2026). Or, une lecture attentive du Programme de formation montre que les compétences disciplinaires, elles-mêmes fondées sur une forme de pensée historique, solliciteraient davantage une démarche évaluative herméneutique (De Ketele, 2010). Cette manière de procéder demeure cependant difficile à mettre en place, puisqu’elle demande une appréciation davantage qualitative de la production des élèves. Cette appréciation s’appuie sur une série de critères dont le développement s’incarne au sein d’un modèle de progression des apprentissages des élèves. Le modèle de progression est ainsi essentiel à la démarche herméneutique puisqu’il balise l’appréciation des enseignants et aide à identifier où l’élève se situe dans ses apprentissages.

Souhaitant favoriser une démarche herméneutique en évaluation des compétences du programme d’histoire, notre équipe a réalisé une recherche empirique mixte dont l’objectif était la modélisation de la progression des apprentissages conceptuels des élèves. Ce projet a été mené auprès d’élèves anglophones et francophones de 4e année, de 6e année, de 2e secondaire et de 4e secondaire dans des écoles du Québec.

Lors de cette communication, les principales caractéristiques du modèle de progression dégagées des données de recherche seront présentées. Cette présentation sera suivie d’une réflexion sur l’utilisation de ce modèle pour promouvoir une démarche herméneutique en évaluation.