Programmation du symposium K
Vendredi 20 novembre
Salle 4

Communication A‍ ‍(8 h 30 à 9 h 15)
Les pratiques alternatives de notation en sciences au collégial : soutenir l’apprentissage en redonnant le droit à l’erreur
Caroline Cormier (Cégep André-Laurendeau)
Bruno Voisard (Cégep André-Laurendeau)

Les pratiques évaluatives dans l’enseignement des sciences sont souvent encore campées dans une logique de sanction de l’erreur, ce qui n’est pas sans conséquences : au stress qu’elles génèrent chez les personnes étudiantes s’ajoute un malaise vécu par plusieurs enseignants et enseignantes, coincés entre leur volonté de soutenir l’apprentissage et le rôle que leur imposent les pratiques habituelles de notation, celui de quelqu’un qui « enlève des points » à chaque erreur. Le terreau était donc fertile pour les pratiques alternatives de notation (PAN), qui ouvrent la voie à un changement de paradigme : l’évaluation n’y est plus conçue uniquement comme une sanction de l’erreur, mais comme une partie intégrante du processus d’apprentissage. À travers des occasions multiples de recueillir des traces des apprentissages, des cibles claires, des critères transparents et un alignement pédagogique rigoureux, les PAN offrent une façon d’opérationnaliser les principes de l’évaluation dans une approche par compétence. Les modalités des PAN sont modulables selon les besoins et valeurs de chaque personne enseignante, et selon la nature des compétences enseignées.

Dans le contexte de cours de chimie et d’informatique au niveau collégial, des systèmes de PAN ont été implantés, dans des cours combinant des aspects théoriques et pratiques (programmation et travail en laboratoire). À travers une recherche quasi expérimentale à devis mixte, nous avons observé que les PAN sont associées à une diminution du stress face à l’évaluation et à une meilleure performance à des questions disciplinaires ciblées. Ces deux résultats pourraient s’expliquer par les occasions multiples qu’ont les étudiants et étudiantes de démontrer leurs apprentissages, ce qui leur permettrait de bénéficier de l’effet de test tout en évoluant dans un contexte moins anxiogène, l’évaluation n’y étant plus vécue comme un verdict immuable.

Communication B (9 h 15 à 10 h)
Penser l'inclusion dans les pratiques d'évaluation en laboratoire de science et technologie
Myriam Girouard-Gagné (Université du Québec à Trois-Rivières)
Bénédicte Boissard (Université du Québec à Trois-Rivières)

Les laboratoires de science et technologie sont des espaces d'apprentissage riches et diversifiés. Manipuler des instruments, réaliser des montages, utiliser une salle de machines-outils, mener une expérimentation : les travaux pratiques peuvent prendre une multitude de formes et faire appel à des techniques très variées. Or, en s’appuyant sur les cadres d’évaluation, ce n’est pas la multitude des protocoles et techniques qui doit être évaluée, mais plutôt la démarche scientifique qui amène leur mobilisation. Par ailleurs, la diversité des formes que peut prendre la démarche scientifique complexifie d'emblée la réflexion sur l'évaluation inclusive, car comment trouver la « recette » des pratiques inclusives qui s’appliquerait à tous les contextes possibles? C'est là qu’une réflexion articulant les cadres d’évaluation ainsi que les leviers soutenant un accès universel aux apprentissages est pertinente.

Cette communication mettra en relation les concepts d’évaluation différenciée, inclusive et en soutien aux apprentissages avec les cadres d’évaluation de la formation pratique en sciences et technologies. En définissant explicitement les compétences et les critères visés, les cadres du ministère offrent un point d'ancrage précieux. Ils permettent de se demander, pour chaque exigence, si elle relève de la compétence disciplinaire elle-même ou des conditions particulières dans lesquelles elle est mise en œuvre. C'est à partir de cette distinction que les leviers de flexibilité deviennent plus faciles à identifier et à légitimer. Ainsi, en prenant appui sur des situations concrètes, cette communication explorera comment le cadre d'évaluation peut devenir un outil d'inclusion plutôt qu'un obstacle. L'objectif n'est pas d'abaisser les exigences, mais de s'assurer qu'elles ciblent ce qui compte vraiment : la pensée scientifique, la rigueur, la démarche.

Pause (10 h à 10 h 30)

Communication C (10 h 30 à 11 h 15)
Concilier l’évaluation des connaissances et des compétences en sciences et technologie dans la formation initiale des personnes étudiantes
Irvings Julien (Université du Québec en Outaouais)

L’évaluation des apprentissages en sciences et technologie soulève plusieurs interrogations quant à la qualité des outils d’évaluation, aux objets à évaluer et aux modalités permettant de le faire de manière cohérente. Dans cette communication, nous nous intéressons plus particulièrement à la question suivante : comment concilier l’évaluation des connaissances et des compétences dans la formation initiale des personnes étudiantes au baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire (BÉPEP) en sciences et technologie?

Notre réflexion s’appuie sur deux formes d’évaluation authentique expérimentées auprès de personnes étudiantes du BÉPEP : la réalisation d’ateliers de laboratoire et le pilotage d’une situation d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) dans une classe du primaire. Ces dispositifs ont été mobilisés dans le but de documenter simultanément la maîtrise des connaissances scientifiques et technologiques ainsi que le développement des compétences liées à leur enseignement.

L’évaluation authentique est envisagée ici comme une avenue prometteuse pour dépasser l’opposition souvent établie entre connaissances et compétences. Elle repose sur des tâches complexes, contextualisées et signifiantes dans lesquelles les personnes étudiantes doivent mobiliser leurs savoirs disciplinaires, didactiques et pédagogiques afin de planifier, mettre en œuvre et analyser des situations d’enseignement-apprentissage en sciences et technologie. Dans ce contexte, les connaissances ne sont pas évaluées de manière isolée, mais à travers leur mobilisation dans l’action.

À partir de ces deux dispositifs, nous mettons en lumière les défis et les leviers associés à l’évaluation conjointe des connaissances et des compétences. Nous discutons notamment des critères permettant de porter un jugement juste sur les savoirs maîtrisés et sur leur mobilisation dans des situations authentiques. Cette communication tente aussi de montrer comment ces deux formes d’évaluation authentique contribuent à soutenir une vision intégrée de l’évaluation, où connaissances et compétences sont considérées comme complémentaires et indissociables dans le développement professionnel des futures personnes enseignantes.

Communication D (11 h 15 à 12 h)
Des manifestations observables, un premier pas vers un désir d’évaluer autrement
Claudine Lenoir, Centre de services scolaire des Draveurs

Plusieurs acteurs du milieu de l’enseignement du secondaire savent que les pratiques évaluatives en science et technologie sont disparates selon la compréhension développée face aux programmes, aux cadres d’évaluation, à la progression des apprentissages et aux modèles évaluatifs utilisés. Peu de personnes ont documenté ce fait ; mais il suffit de changer de niveau, d’école ou de région pour que cette disparité nous saute aux yeux.

Néanmoins, il y a une approche qui semble faire l’unanimité auprès de nombreux enseignant.es : « en science et technologie, on évalue des rapports de laboratoire pour la pratique et des savoirs pour la théorie » ; et certain.es ajoutent « comme dans le temps ». Cette compréhension de l’évaluation s’éloigne complètement du développement des compétences et est devenue avec le temps une croyance ancrée dans les pratiques de ces enseignant.es, croyance justifiée par les termes Volet pratique et Volet théorique qui ont remplacé le libellé des compétences ainsi que par le modèle évaluatif utilisé par le ministère pour l’épreuve de 4e secondaire.

Comme conseillère pédagogique, comment puis-je accompagner les enseignant.es persuadés d’évaluer selon les normes ministérielles pour changer leurs pratiques évaluatives et pour revenir à l’essence de leur programme ? Comment passer d’une approche basée sur la maîtrise de savoirs facilement observable à une analyse critériée de la mise en œuvre de démarche et d’utilisation de stratégies pour développer les compétences scientifiques et technologiques ?

J’ai créé des tableaux de manifestations observables pour aider les enseignant.es à porter un regard différent sur les démarches d’apprentissages de leurs élèves et à redécouvrir leur programme. Ces tableaux ne sont pas parfaits, mais ils me servent de clé pour déclencher un désir d’évaluer autrement. Je vais donc vous présenter les tableaux, ma démarche d’accompagnement auprès d’enseignant.es ainsi que les effets sur leurs pratiques évaluatives.

Dîner (12 h à 13 h 50)

Communication E (13 h 50 à 14 h 35)
Comment l'évaluation peut-elle devenir un levier de connaissance de soi et de plaisir d'apprendre?
Martin Dubois (Université du Québec à Trois-Rivières)

Cette communication présente un système d’évaluation, ancré dans une évaluation au service de l'apprentissage, articulé autour de deux outils complémentaires : l’espace de l'apprenant, conçu comme un portrait évolutif de l'étudiant, et un outil de consignation destiné aux formateurs, permettant de documenter les apprentissages de manière systématique et bienveillante.

Le système s'appuie sur un parallèle entre la démarche de création et la démarche scientifique. Toutes deux procèdent par étapes itératives soit l’exploration, expérimentation, ajustement, résolution, où l'erreur et le tâtonnement sont des leviers de progression. Le journal de l'apprenant invite l'étudiant en formation initiale à l'enseignement des arts à retracer sa propre façon de traverser ces étapes. Quelles stratégies personnelles il déploie, dans quelles conditions il apprend le mieux, quelles sont ses forces et ses défis à exploités ou a travaillés. Cette mise en mots de sa démarche, au service de son propre apprentissage plutôt qu'au terme de celui-ci, favorise une posture réflexive et une conscience fine de soi comme apprenant, condition essentielle au développement de ses compétences comme futur enseignant en arts.

L'outil de consignation, quant à lui, outille le formateur pour documenter longitudinalement l'évolution de chaque étudiant à travers sa démarche de création, ancrant le jugement professionnel dans des données observées et soutenant une régulation continue de l'accompagnement plutôt qu'un simple bilan ponctuel.

Expérimenté en contexte universitaire en enseignement des arts, ce système met en évidence comment une évaluation véritablement au service de l'apprentissage, attentive aux stratégies propres à chaque étudiant, nourrit à la fois son autonomie et son plaisir d'apprendre. Cette communication dégage ainsi les ponts entre théorie évaluative et pratique de formation, dans le but d'outiller la communauté éducative francophone avec des dispositifs évaluatifs cohérents et véritablement au service du plaisir d'apprendre.

Communication F (14 h 35 à 15 h 20)
Des outils pour évaluer les apprentissages et offrir de la rétroaction dans le contexte d’une démarche de construction d’opinion
Nancy Brouillette (Centre de services scolaire de l’Énergie)
Audrey Groleau (Université Laval)

Le programme Science et technologie au deuxième cycle du secondaire (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2007) prescrit l’enseignement et l’apprentissage de la démarche de construction d’opinion. « Une démarche de construction d’opinion est un ensemble d’actions, qui ne sont pas nécessairement posées de façon linéaire, menant les personnes à s’informer, à confronter les idées, les sources d’information, les arguments, etc. Cette démarche devrait permettre de formuler une opinion et de la justifier de manière critique, en s’appuyant sur ces divers éléments, mais aussi sur des valeurs » (Groleau et al., 2026). Sur le plan social, cette démarche s'avère essentielle pour former des citoyens critiques et engagés, aptes à naviguer dans un flux informationnel complexe et à participer activement aux décisions collectives entourant les grands enjeux scientifiques et technologiques contemporains.

Les fondements de la démarche de construction de construction d’opinion n’ont à ce jour presque jamais été théorisés. Nous travaillons d’ailleurs actuellement à la rédaction d’un guide sur l’enseignement et l’apprentissage de cette démarche, en collaboration avec Jolyane Damphousse. Il n’est ainsi pas étonnant de constater que, malgré la présence de pistes dans le Cadre d’évaluation des apprentissagesdu 2e cycle du secondaire en Science et technologie (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2011) et l’existence des Guides d'accompagnement en évaluation des apprentissages (voir notamment Talbot et Boissard (n.d.) pour le guide de Science et technologie au 2e cycle du secondaire), il n’existe pas, à notre connaissance, d’outils d’évaluation pertinents de la démarche pour le primaire ni d’outils visant spécifiquement la rétroaction autour de cette démarche qui pourraient être adaptés du début du primaire à la fin du secondaire. C’est la première version d’un outil visant à outiller le personnel enseignant face à ces défis que nous présenterons pendant notre communication.

Pause (15 h 20 à 15 h 35)

Atelier pratique (15 h 35 à 17 h)
Application pratique des guides d’accompagnement en évaluation des apprentissages en science et technologie
Nadine Talbot (Université du Québec à Trois-Rivières)
Bénédicte Boissard (Université du Québec à Trois-Rivières)

Le programme de formation de l’école québécoise (PFEQ) en science et technologie, pour le niveau secondaire, vise le développement de trois compétences identifiées et explicitées distinctement. Pourtant, le cadre d’évaluation des apprentissages les regroupe en deux volets, soit le volet pratique et le volet théorique, pour prescrire les critères et les observables à utiliser pour porter un jugement sur le niveau de compétence développée. Cette divergence, jumelée à la structure des épreuves ministérielles, amène certaines personnes enseignantes à s’interroger sur quels apprentissages doivent porter les tâches d’évaluation présentées aux élèves, et à partir de quels critères porter leur jugement évaluatif.

Des guides d’accompagnement en évaluation des apprentissages de la science et de la technologie ont été rédigés, par Talbot et Boissard (n.d.), pour chacun des programmes de tous les cycles du niveau secondaire. Ces guides démontrent sans équivoque l’adéquation entre le PFEQ et le cadre d’évaluation des apprentissages en identifiant les relations entre ces deux documents. Par conséquent, les personnes enseignantes ont à leur disposition l’ensemble des critères et des observables à utiliser pour porter un jugement sur le niveau de développement de chacune des trois compétences visées par le PFEQ.

Au cours de cette communication, les guides d’accompagnement seront présentés.  Par la suite, les personnes participantes à l’atelier seront invitées à porter un regard critique, à l’aide des guides, soit sur leurs pratiques évaluatives dans leur enseignement au secondaire soit sur celles qu’elles enseignent dans leurs cours universitaires soit sur celles qu’elles prônent auprès des personnes enseignantes à tire de conseillères pédagogiques.