Communication A (8 h 30)
Écrire souvent, évaluer autrement : vers une consignation flexible des traces en français au secondaire (8h30)
Marianne Théorêt, étudiante à la M.A. (Université du Québec en Outaouais)
Jennifer Smith, professeure (Université du Québec en Outaouais)

Communication B (9 h)
Articulation lecture-écriture-grammaire : comment aligner les dispositifs évaluatifs avec les objectifs et les activités envisagées ?
François Vincent, professeur (Université du Québec en Outaouais)
Nastaran Movaghar, doctorante (Université du Québec en Outaouais)

En didactique du français, l’articulation peut être définie comme une approche où l’interrelation entre la langue et les textes est volontairement explicitée par l’enseignant.e, dans une logique de va-et-vient sans logique de hiérarchisation (Bulea Bronckart, 2025). Elle s’inscrit au sein de séquences didactiques (Dolz et Silva-Hardmeyer, 2020) plus ou moins longues, où des activités d’apprentissage de la langue et de développement de compétences discursives (lecture, écriture et oral) s’alternent, dans une visée de complémentarité. Passer d’un enseignement plus cloisonné (Lord, 2017) à un enseignement articulant les sous-disciplines, impliquent d’ajuster les objectifs et les activités, et intervient sur l’alignement pédagogique (Biggs, 1996), alors que l’on cherche une cohérence entre objectifs, activités pédagogiques et évaluation. Dans une démarche d’ingénierie didactique, nous avons coconçu des séquences didactiques (n = 4) articulant écriture, lecture et grammaire avec des équipes enseignantes du premier cycle du secondaire et des conseillères pédagogiques. Par cette contribution, nous visons à documenter comment les dispositifs évaluatifs ont été envisagés au sein de ces séquences. Nous montrerons que si l’alignement pédagogique est considéré, il implique parfois des tensions (Baidoo-Anu et al., 2023) avec les croyances des enseignants concernant l’évaluation, de même qu’avec les contraintes institutionnelles.

Communication C (9 h 30)
La validation de tâches d’évaluation en classe de français langue seconde : quand les enseignant·es prennent le contrôle
Élisabeth Veilleux (Université McGill)
Louis-David Bibeau (Université d'Ottawa)
Narimane Wanis (Université McGill)
Omar Gamboa Gonzalez (Université McGill)

Passant d’une approche centrée sur le construit à une approche centrée sur la démarche, la validation joue un rôle de plus en plus axé sur les conséquences de l’évaluation et ancré dans son contexte (André, Loye et Laurencelle, 2015). Des initiatives récentes, comme le guide de l’évaluation en salle de classe de Bachman et Dambok (2017), l’argumentaire de validation en salle de classe de Jun (2021), la liste vérificatrice pour la qualité d’un test d’anglais de Jatupong (2020), l’argumentaire de validation démocratisé de Bibeau et Schmitt (2024), ont mis de l’avant l’importance de démocratiser le concept de validation. Il n’est pas seulement question de l’opérationnaliser en salle de classe, mais surtout d’inviter les enseignant·es à prendre le contrôle concernant l’observation de la qualité de leurs tâches d’évaluation.Les enseignant·es de français langue seconde (FLS) sont de plus en plus encouragé·es à évaluer la qualité de leurs évaluations et à prendre en compte la diversité de leurs étudiant·es. Cependant, lorsqu’ils et elles discutent de leurs pratiques avec des collègues, les outils et les ressources font défaut.Depuis 2024, trois chargé·es d’enseignement en FLS de l’Université McGill et un expert en évaluation de l’Université d’Ottawa collaborent à la création d’un outil de jugement de la qualité des tâches d’évaluation qui couvre les étapes de la vie d’une évaluation (idéation, développement, passation, correction et réinvestissement, consultation et révision). La démarche de validation engendrée est pensée en fonction de la réalité et des besoins des enseignant·es et des étudiant·es universitaires, mettant de l’avant plusieurs enjeux liés à l’équité, la diversité, l’inclusion et l’accessibilité.Dans cet atelier, nous présentons notre processus hautement itératif de développement ainsi que l’outil créé conjointement. Pour l’occasion, nous invitons les participant·es à apporter une tâche d’évaluation afin de tester l’outil et de réfléchir à la qualité de leurs pratiques évaluatives.

Communication D (10 h 30)
Donner la parole aux enseignantes de français au secondaire pour comprendre les facteurs influençant leurs pratiques d’évaluation de l’écriture
Katrine Roussel, professeure (Université du Québec à Montréal)
Camille Puel, doctorante (Université du Québec à Montréal)

Pour le personnel enseignant le français au secondaire, l’évaluation de l’écriture comporte plusieurs enjeux, dont celui d’amener les élèves à réussir les épreuves certificatives de fin de cycle. Même si apprendre à écrire ne se résume pas qu’à ces tâches fortement paramétrées (Duvin-Parmentier, 2021 ; Falardeau et al., 2016), il est fréquent que les épreuves dites à enjeux forts influencent les pratiques évaluatives, comme on l’observe dans plusieurs disciplines scolaires (Bélair et Dionne, 2009 ; Merle, 2012 ; Mottier Lopez et Crahay, 2009 ; Rozenwajn et Dumay, 2014 ; Yerly, 2017). Dans ce contexte, nous avons formulé la question de recherche suivante : quels facteurs orientent les pratiques évaluatives de l’écriture d’enseignant·es de français du secondaire québécois ? Durant une année scolaire, une enquête qualitative de terrain a été conduite en écocollaboration (Lessard et coll., 2017) avec cinq enseignantes (entretiens individuels et collectifs, observations en contexte écologique) d’une école publique de la région de Montréal. Le codage des données qualitatives s’est appuyé sur une grille thématique construite de manière déductive et inductive. L’analyse a ainsi permis de relever des contraintes prescriptives et structurelles ainsi que des facteurs d’influence individuels prépondérants, comme l’épreuve ministérielle, la charge de travail associée à la correction ainsi que la formation antérieure. Des différences individuelles entre les personnes enseignantes participantes ont également été observées. Nous présenterons les principaux résultats de ces analyses en les illustrant d’extraits des propos des trois personnes enseignantes qui ont pris part à toutes les étapes du projet. Nous discuterons ensuite des retombées de ces résultats pour les milieux de pratique et la formation en enseignement du français au secondaire afin de contribuer au renouveau des pratiques évaluatives de l’écriture.

Communication E (11 h)
Soutenir l’évaluation du vocabulaire en production écrite : une démarche de recherche-développement auprès d’enseignant·es du primaire
Aya Bouebdelli, doctorante (Université de Montréal)

La production écrite constitue une tâche complexe qui mobilise plusieurs composantes linguistiques et discursives, dont le vocabulaire. Au Québec, le critère « vocabulaire » représente 20 % de la note en écriture au primaire (MÉQ, 2025). Bien que les enseignant·es reconnaissent l’importance de cette dimension, son évaluation demeure difficile. Les critères proposés dans les outils ministériels reposent notamment sur des notions telles que la variété et la précision lexicales, dont l’opérationnalisation en contexte d’évaluation soulève plusieurs défis. Les recherches montrent par ailleurs que les rétroactions portant spécifiquement sur le vocabulaire sont relativement rares et peu explicites, malgré la fréquence des difficultés lexicales dans les productions d’élèves. Ces constats soulèvent plusieurs questionnements : quels critères permettraient d’apprécier le vocabulaire dans les productions écrites des élèves et comment outiller les enseignant·es afin de leur permettre de porter un jugement plus éclairé sur cette dimension ? Cette communication présente une réflexion sur les enjeux théoriques et pratiques liés à l’évaluation du vocabulaire ainsi qu’une démarche participative de recherche-développement visant la conception d’un dispositif de correction et de rétroaction formative destiné aux enseignant·es des 2e et 3e cycles du primaire. S’appuyant à la fois sur les connaissances issues de la recherche et sur l’expertise des praticien·nes, cette démarche vise à expliciter les indicateurs mobilisés dans l’évaluation du vocabulaire et à soutenir la formulation de rétroactions plus précises et formatives auprès des élèves. À travers cette communication, nous mettons en lumière les défis associés à l’opérationnalisation du critère « vocabulaire » dans l’évaluation des productions écrites et discutons de l’apport d’une démarche participative de recherche-développement pour concevoir des outils d’évaluation ancrés à la fois dans les connaissances scientifiques et dans les réalités de la pratique enseignante.

Communication F (11 h 30)
La combinaison d’un tableau de bord numérique et de la rétroaction dialogique : un dispositif évaluatif pour soutenir la motivation et l’apprentissage en écriture au secondaire (11h30)
Jan-Sébastien Dion, doctorant, Faculté d’éducation (Université de Sherbrooke)
Brigitte Lauzon-Fibich, conseillère pédagogique en français et douance, conceptrice d’Apexo (Centre de services scolaire des Patriotes)
Olivier Dezutter, professeur titulaire, Département de pédagogie, Faculté d’éducation (Université de Sherbrooke)
Jonathan Smith, professeur agrégé, Institut d’Éducation (Massey University)

Au Québec, depuis plus de quinze ans, environ un élève sur quatre échoue l’épreuve ministérielle d’écriture de cinquième secondaire dans le réseau francophone public (un sur trois en 2025; Gouvernement du Québec, 2026). Ce constat coïncide avec un déclin de la motivation à écrire du primaire au secondaire, susceptible d’affecter les performances en écriture (Camacho et al., 2021; MÉESR, 2015). La rétroaction enseignante peut soutenir apprentissages et motivation (Wisniewski et al., 2020) et jouer un rôle protecteur, mais, transmise de manière monologique, elle risque d’être mal interprétée, écartée ou peu réinvestie (Lipnevich et Smith, 2022). La rétroaction dialogique, processus interactif centré sur l’élève, répond à ces limites : l’enseignant s’assure qu’elle est comprise, clarifie les attentes et convient des prochaines étapes (Nicol, 2010). Combinée à un tableau de bord numérique présentant à l’élève sa progression par critère, elle peut offrir un levier supplémentaire d’autorégulation. La présente communication rend compte des retombées de l’implantation d’un dispositif évaluatif combinant ces deux avenues complémentaires. Cinq enseignantes de français de quatre écoles secondaires québécoises ont été formées à réaliser, à deux reprises en 2025-2026, des entretiens de rétroaction dialogique portant sur une production écrite avec leurs élèves de secondaire 1 à 3 (N=257). Ces entretiens s’appuyaient sur un tableau de bord numérique (Apexo) développé au sein du CSS partenaire. La motivation en écriture, soit les attentes de succès et la valeur accordées aux activités d’écriture, a été mesurée en début, mi- et fin d’année. Les résultats d’écriture ont été recueillis via Apexo (avant et après chaque intervention) et via les bulletins. Des analyses linéaires mixtes documentent la progression de la motivation à écrire et des performances en écriture. Des implications pour le renouveau des pratiques évaluatives en écriture au secondaire seront discutées à la lumière des impressions des enseignantes et des élèves participants.

Communication G (13 h 50)
Les pratiques de rétroaction formative en soutien au développement de la compétence scripturale
Catherine Provencher, Doctorante (Université de Sherbrooke)

La rétroaction formative dans l’évaluation permettant de soutenir le développement de la compétence Écrire des textes variés occupe une place importante dans le nouveau programme de français qui sera implanté au primaire à l’automne 2027 (Gouvernement du Québec, 2025). Cela implique que les personnes enseignantes devront adopter des pratiques de rétroaction formative permettant aux élèves d’ajuster leur travail et de le bonifier en fonction de la rétroaction reçue, en plus de développer un « rapport positif à l’égard de la langue […] écrite » (Gouvernement du Québec, 2026, p. 1). Afin d’outiller les personnes enseignantes à offrir de la rétroaction formative, nous devons mieux comprendre la théorie qui sous-tend cette pratique, laquelle doit être appliquée en salle de classe (Morrissette et Maheux, 2007). Le but de cette communication est de présenter, à partir d’une recension des écrits, des pratiques de rétroaction formative en soutien au développement de la compétence scripturale ayant été testées dans des classes du primaire. L’analyse des textes nous a permis de classifier les pratiques de rétroaction formative selon quatre types distincts, soit la rétroaction par l’enseignant (Falardeau et al., 2023), la rétroaction par les pairs (Boon, 2015), l’autoévaluation (Fletcher, 2018) et la rétroaction automatisée (Shi et Aryadoust, 2024). Dans le cadre de notre projet doctoral, les connaissances théoriques issues de cette recension des écrits constituent une base solide pour réfléchir avec des personnes enseignantes à des moyens de concrétiser l’utilisation sur le terrain des pratiques de rétroaction formative lors de l’évaluation pour soutenir le développement de la compétence Écrire des textes variés chez les élèves du primaire. Nous présenterons les différents objectifs de cette recherche doctorale afin de faire le pont entre la théorie concernant la rétroaction formative en soutien au développement de la compétence scripturale et son application dans la pratique.

Communication H (14 h 20)
Soutenir sans substituer : regards d’enseignantes et d’élèves de 5e secondaire sur le rôle de l’accompagnement dans la préparation à l’épreuve unique d’écriture
Tessa Boies, professeure (Université du Québec à Rimouski)

Au Québec, la préparation à l’épreuve unique d’écriture (ÉUÉ) constitue un moment charnière dans le parcours des élèves de 5e secondaire (Brissaud et Lefrançois, 2016). Or, la consigne ministérielle en vigueur interdit aux enseignant·es d’offrir un soutien direct durant la semaine qui précède l’examen (Ministère de l’Éducation du Québec, 2022). Cette communication s’appuie sur les données d’une thèse doctorale afin d’interroger les effets de cette contrainte sur les pratiques d’accompagnement en écriture et sur l’expérience de préparation des élèves.L’étude a été menée auprès de neuf enseignantes de français et de neuf groupes d’élèves (n = 56) de 5e secondaire dans trois milieux scolaires, par le biais d’entrevues semi-dirigées. Les résultats révèlent que l’absence de soutien enseignant ne neutralise pas les inégalités : elle les déplace vers des ressources externes (famille, tutorat privé, pairs, réseaux sociaux) dont l’accessibilité varie selon les contextes socioéconomiques (Barrance, 2019).Les résultats invitent à distinguer deux formes d’accompagnement que la consigne ministérielle amalgame : celui qui se substitue à la compétence de l’élève, et celui qui la développe. Cette distinction, que les enseignant·es de l’étude formulent avec précision et nuance, ouvre une réflexion sur l’élargissement du jugement professionnel enseignant durant la phase de préparation à l’ÉUÉ. La communication s’inscrit ainsi dans la perspective du symposium en interrogeant l’alignement entre le dispositif d’évaluation ministériel, les pratiques enseignantes et la réussite des élèves en écriture.