Programmation du symposium I
Vendredi 20 novembre
Salle 2

Bloc 1 (8 h 30 à 10 h)

Communication A
Lire entre les chiffres : dans les coulisses de l’évaluation en mathématiques en orthopédagogie
Nathalie Bisaillon (Université de Montréal)
Naomie Fournier Dubé (Université de Montréal)
Charlaine St-Jean (Université du Québec à Rimouski)

L’évaluation occupe une place centrale dans le travail des orthopédagogues puisqu’elle leur permet de mieux cerner les forces, les défis et les besoins des élèves afin d’orienter leurs interventions et de soutenir les apprentissages (L’ADOQ, 2018). Bien que cette fonction soit reconnue comme essentielle, les connaissances portant sur les pratiques évaluatives mobilisées en mathématiques en contexte orthopédagogique demeurent encore limitées (Côté Pelletier, 2022).

Afin de mieux cerner cette réalité, cette communication présente les résultats d’une étude mixte à devis simultané convergent (Creswell, 2020) visant à dresser un portrait de l’évaluation en mathématiques réalisée par les orthopédagogues au primaire. Les données, recueillies au moyen d’un questionnaire autorapporté (n = 79) et d’entretiens semi-dirigés (n = 10), exposent les pratiques évaluatives mobilisées pour comprendre les apprentissages mathématiques des élèves. Elles mettent également en lumière les défis associés à cette démarche, les difficultés fréquemment observées chez les élèves accompagnés ainsi que les ressources et les conditions jugées favorables à la mise en œuvre de ces pratiques et à la planification des interventions qui en découlent.

En offrant un portrait inédit de l’évaluation en mathématiques en contexte orthopédagogique, cette communication contribue à mieux cerner une dimension encore peu documentée du travail des orthopédagogues. Elle met en évidence des leviers susceptibles de soutenir leur jugement professionnel et alimente la réflexion sur les conditions d’accompagnement et de développement professionnel favorisant une évaluation adaptée aux besoins des élèves.

Communication B
Pratiques enseignantes et rendement en mathématiques : une application du modèle dynamique en efficacité pédagogique en cinquième secondaire
Jérôme St-Amand (Université du Québec en Outaouais)
Martine DeGrandpré (Université du Québec à Montréal)

La recherche sur les pratiques enseignantes dans le cadre du modèle dynamique en efficacité pédagogique (Dynamic Model of Educational Effectiveness, DMEE) s’est principalement concentrée sur l’enseignement primaire en Europe, laissant subsister des lacunes importantes concernant l’enseignement secondaire et les contextes non européens. La présente étude examine les liens entre les pratiques enseignantes, incluant notamment les pratiques d’évaluation formative, et les gains en mathématiques chez des élèves de cinquième secondaire (1 287 élèves âgés de 16 à 17 ans répartis dans 21 écoles et 46 groupes d’élèves) au Canada, ainsi que la variation éventuelle de ces liens en fonction du statut socioéconomique (SES) des élèves.

Le rendement en mathématiques a été évalué au début et à la fin de l’année scolaire à l’aide de tests standardisés, permettant d’estimer les gains d’apprentissage, tandis que les pratiques enseignantes ont été mesurées à mi-année à partir des perceptions des élèves. Les analyses multiniveaux ont montré que l’intention d’apprentissage, étroitement liée à la clarification des objectifs, prédisait positivement les gains en mathématiques. Lorsque l’ensemble des pratiques était modélisé simultanément, la qualité de l’interaction enseignant-élèves se révélait également significative. Le rendement antérieur en mathématiques demeurait le prédicteur le plus puissant, tandis que le genre présentait un effet marginal.

Les relations entre les pratiques enseignantes et les gains en mathématiques se sont avérées largement stables selon le SES. Bien que quelques interactions spécifiques aient atteint le seuil de signification statistique, leurs effets étaient faibles et exploratoires. Ces résultats suggèrent que des pratiques pédagogiques efficaces bénéficient globalement aux élèves et appuient la généralisation du DMEE aux niveaux scolaires plus avancés. Les interactions spécifiques observées soulignent néanmoins des pistes pour un soutien ciblé, tout en réaffirmant le rôle central des pratiques enseignantes efficaces dans le développement du rendement en mathématiques auprès de populations scolaires diversifiées. Des implications théoriques et pratiques sont discutées en lien avec l’évaluation des apprentissages.

Communication C
Revoir le modèle d’évaluation de fin d’année en mathématiques
Mélanie Morissette (Collège Saint-Alexandre de la Gatineau)

L’évaluation de fin d’année occupe une place importante dans le parcours scolaire des élèves et dans les décisions pédagogiques qui en découlent. Pourtant, les modèles d’examens traditionnels soulèvent plusieurs questions quant à leur capacité à rendre compte fidèlement du développement des compétences mathématiques. Cette communication propose une réflexion critique sur les pratiques actuelles d’évaluation de fin d’année en mathématiques, en examinant leurs forces, leurs limites et leur cohérence avec les intentions du Programme de formation.

Je présenterai un modèle d’évaluation repensé, élaboré par un comité de la Fédération des établissements d’enseignement privés (FEEP). Cette démarche vise à offrir davantage de flexibilité aux enseignants tout en reconnaissant l’importance du jugement professionnel dans l’évaluation des apprentissages. Le modèle proposé accorde une place plus importante au cheminement individuel de l’élève et à l’analyse de traces diversifiées permettant de dresser un portrait plus juste du développement de sa compétence à raisonner en mathématiques. Cette approche s’inscrit dans une vision de l’évaluation davantage centrée sur le développement de la compétence à raisonner et sur la progression de l’élève. Elle favorise une meilleure prise en compte de la diversité des profils. Son caractère plus personnalisé contribue également à accroître l’engagement des élèves dans leur démarche d’apprentissage. À partir de mon expérience et de celle d’une collègue ayant expérimenté ce modèle, je présenterai des exemples concrets de mise en œuvre ainsi que les constats réalisés sur le terrain. Cette communication vise ainsi à alimenter les réflexions des participants sur l’évaluation de fin d’année et à envisager des modèles d’évaluation davantage alignés avec l’approche par compétences et avec les besoins variés des élèves.

Bloc 2 (10 h 30 à 12 h)

Communication D
Évaluer autrement en mathématiques : réflexion sur le potentiel du jeu dans une démarche d’évaluation dynamique
Thomas Rajotte (Université du Québec à Rimouski)
Nicole Monney (Université du Québec à Chicoutimi)

Dans la société contemporaine, les compétences en mathématiques constituent un levier essentiel à la participation sociale et à la réussite éducative des élèves (OCDE, 2018). D’ailleurs, ces compétences sont reconnues comme étant les fondations sur lesquelles un individu peut bâtir son avenir (MEES, 2017). De manière à favoriser le développement de leurs compétences et un réel apprentissage en mathématiques, les élèves doivent s’engager activement dans la construction de sens et relier les concepts mathématiques à des applications concrètes (Bird et Savage, 2015). Pour accompagner les élèves dans leurs apprentissages et leur permettre de poursuivre leur progression, la formulation de rétroactions correspond à l’une des fonctions de l’évaluation mises de l’avant dans la Politique d’évaluation des apprentissages (MEQ, 2003). Cette fonction se distingue de la reconnaissance des compétences, fréquemment réalisée par le biais de la passation d’un examen formel, qui est susceptible de soulever des enjeux d’équité auprès des élèves. Ainsi, dans le cadre d’une démarche d’évaluation inclusive, des méthodes alternatives se rapportant notamment à l’utilisation pédagogique du jeu peuvent être envisagées (Monney et Rajotte, 2024). L’un des principaux avantages de l’utilisation du jeu dans un contexte d’évaluation réside dans sa dimension ludique. Cette composante contribue à rendre l’activité signifiante aux yeux des élèves et à engager activement ceux-ci au sein de la tâche proposée (Rajotte et al., 2021). À cet effet, la mise en œuvre d’une évaluation dynamique, caractérisée par une observation des compétences de l’enfant et une offre subséquente de soutien, peut être envisagée (Blais, 2023).

Dans cette présentation, nous proposons une réflexion théorique sur le potentiel de mettre en œuvre une évaluation dynamique axée sur l’utilisation du jeu en mathématiques. À partir du jeu La course aux étoiles, nous discutons des leviers et des défis découlant de cette méthode alternative d’évaluation inclusive.

Atelier pratique 1
Des pratiques évaluatives en mathématiques au service de la compréhension
Béina Roberge (Centre de services scolaire des Portages-de-l’Outaouais)

Lors de cet atelier, les participants seront invités à expérimenter deux tâches mathématiques : la tâche découpée (C1 : Résoudre une situation-problème mathématique) et la causerie mathématique (C2 : Raisonner à l’aide de concepts et de processus mathématiques). La tâche découpée est un problème sans nombre où les élèves doivent collaborer et échanger en petites équipes afin d’aller questionner l’enseignante pour obtenir les données manquantes. Elle vise à soutenir la compréhension et l’analyse en résolution de problèmes. La causerie mathématique est une discussion de groupe axée sur un problème mathématique stimulant présenté par l’intermédiaire d’un déclencheur imagé ou symbolique (Morin et Martin, 2024).

L’objectif de cet atelier est de rendre l’évaluation de ces tâches plus accessible, afin que l’apprentissage des mathématiques ne se limite plus à des tests de connaissances ou à l’évaluation de procédures vides de sens. Les visées sont de dynamiser l’évaluation, de favoriser la prise de parole en mathématiques et d’encourager les élèves à développer leur réflexion et leur questionnement. Le but est également de contribuer à un changement de posture où l’évaluation pour la reconnaissance des compétences n’est plus perçue comme une finalité en soi, mais bien comme un processus indissociable de l’enseignement, toujours au service de l’apprentissage. Après avoir expérimenté les tâches, les participants seront invités à collaborer en petites équipes à la conception d’un outil d’évaluation adapté à l’une des deux tâches expérimentées. Ils élaboreront une grille d’évaluation pour la tâche découpée liée à la compétence Résoudre (C1) ou une grille d’évaluation pour la causerie mathématique liée à la compétence Raisonner (C2), tout en tenant compte de la compétence Communiquer à l’aide du langage mathématique (C3). Bien que l’intégration de nouveaux dispositifs pédagogiques puisse sembler accessible, leur évaluation demeure assez complexe. Cela constitue d’ailleurs un frein important à l’adoption de pratiques d’enseignement et d’évaluation innovantes.

Bloc 3 (13 h 30 à 15 h)

Communication E
Évaluer le raisonnement mathématique : que révèle l’analyse a priori des situations d’application des épreuves uniques?
Chloé Bénard (Université du Québec à Rimouski)
Anne-Michèle Delobbe (Université du Québec à Rimouski)
Mélanie Tremblay (Université du Québec à Rimouski)

Dans le contexte des épreuves ministérielles de 4e secondaire en mathématiques au Québec, les situations d’application [SA] occupent une place importante dans l’évaluation de la compétence des élèves à déployer un raisonnement mathématique [RM]. Si ces tâches visent notamment à mobiliser le RM, peu d’outils permettent d’analyser de manière fine le potentiel de ces SA à susciter un tel raisonnement. Cette communication s’inscrit dans le cadre d’une recherche visant à déterminer dans quelle mesure les SA permettent de porter un jugement valide sur l’expression de la compétence à déployer un RM. Pour ce faire, une grille d’analyse a été construite afin de mettre en correspondance les tâches contenues dans les SA et certaines dimensions théoriques du RM (Jeannotte, 2015). Les SA, issues d’une même épreuve, ont ensuite été analysées sous l’angle des liens qu’il est possible d’établir entre ce qu’elles sont censées évaluer et ce qu’elles permettent effectivement d’observer par le biais d’une analyse de la validité de contenu (AERA, APA et NCME, 2014; Messick, 1989).

Les résultats mettent en évidence des écarts entre les finalités officielles associées à la compétence à raisonner et le potentiel des situations retenues pour susciter le RM. Ces écarts apparaissent particulièrement lorsque la tâche laisse peu de place au travail de modélisation ou lorsque la variété des processus de raisonnement demeure peu nécessaire dans la production attendue. La communication présentera certains constats issus de cette analyse à partir d’un exemple de SA dont le potentiel de mobilisation du RM est jugé faible. Cette analyse de cas permettra de discuter des adaptations possibles de la tâche évaluative afin de renforcer la cohérence entre les attentes, la structure de la situation et les manifestations attendues du RM. Elle illustrera ainsi la pertinence de l’analyse a priori pour mieux anticiper les processus du RM susceptibles d’être mobilisés par les élèves.

Communication F
Statut des traces écrites dans le processus d’évaluation des raisonnements mathématiques d’élèves de 2e année du secondaire : paradoxe entre un contrat de résolution et un contrat de communication
Jeanne Bilodeau (Université du Québec à Montréal et Université du Québec à Trois-Rivières)
Gustavo Barallobres (Université du Québec à Montréal)
Christophe Roiné (Université de Bordeaux)

Dans les documents officiels encadrant l’évaluation en mathématiques, les traces écrites produites par les élèves sont considérées comme les traces de leurs raisonnements (Ministère de l’Éducation, 2026a, 2026b). Il est alors attendu que les personnes enseignantes prennent en compte l’ensemble de ces traces, et pas seulement les résultats, au moment de la correction. Or, les traces produites par les élèves sont parfois assez éloignées des raisonnements mis en œuvre (Sierpinska, 2005). Ce que les élèves rendent public ne dépend pas exclusivement de leurs connaissances mathématiques, mais également des attentes perçues dans le contrat didactique et de certaines contraintes spécifiques au contexte évaluatif (Coppé, 1998).

Dans le cadre d’un projet de recherche portant sur les évaluations de fin d’année en mathématiques, nous avons étudié le processus d’évaluation de quatre personnes enseignantes de 2e secondaire lors de la correction des copies de leurs élèves à des tâches complexes. Les données présentées proviennent d’entretiens menés avant et après la correction. Cette communication vise à caractériser différents traitements des traces écrites par les personnes enseignantes dans la correction. À partir de travaux qui se sont intéressés à la spécificité des interactions dans des phases de formulation et de validation (Balacheff, 1982; Herbst et Balacheff, 2009; Margolinas, 1992), les résultats préliminaires amènent à identifier une équivocité dans le statut accordé aux traces écrites et à formuler un paradoxe entre un contrat de résolution et un contrat de communication en situation d’évaluation écrite en mathématiques.

Communication G
Expérimentation sur l’évaluation de la résolution de problèmes par triangulation : après 4 ans, où en sommes-nous?
Claudine Lenoir (Centre de services scolaire des Draveurs)
Marie-Josée Simard (Centre de services scolaire des Trois-Lacs)

L’enseignement et l’évaluation de la première compétence Résoudre une situation-problème mathématique soulèvent encore des questionnements auprès des conseillères pédagogiques et des enseignants. Ce constat a été le point de départ de la création du comité de travail sur la résolution de problèmes. Ce comité était composé de conseillères pédagogiques du primaire et du secondaire ainsi que de représentants du ministère, en collaboration avec des enseignants du 3e cycle du primaire et du 1er cycle du secondaire.

Le modèle évaluatif du ministère est-il l’unique modèle ou existe-t-il d’autres façons d’enseigner et d’évaluer la résolution de problèmes? Cette question a servi de déclencheur aux réflexions du comité sur l’importance de la résolution de problèmes dans le développement des compétences mathématiques. Cette réflexion a conduit le comité à expérimenter des tâches dites autrement et à évaluer ces tâches par la triangulation pédagogique avec les deux intentions suivantes : 1) proposer des problèmes qui ont le potentiel de développer la compétence des élèves à résoudre une situation-problème; 2) présenter des exemples d’outils pour évaluer par triangulation pédagogique la compétence des élèves à résoudre une situation-problème.

Nous allons nous concentrer sur la 2e intention en présentant une brève mise en contexte qui abordera l’historique du comité, sa méthodologie d’expérimentation et de création des tâches et outils facilitant la prise d’information pour soutenir l’évaluation par triangulation. Par la suite, nous prendrons le temps d’exposer les outils évaluatifs sélectionnés par les enseignants du primaire et du secondaire et leurs expérimentations en classe ainsi que les constats qui en ont découlé. Nous tenterons également de dépeindre l’évolution des effets de cette expérimentation, qui s’est terminée il y a quatre ans, sur les pratiques évaluatives des enseignants qui y ont participé. Nous essaierons finalement de dégager les conditions nécessaires pour favoriser un changement durable des pratiques évaluatives.

Bloc 4 (15 h 30 à 17 h)

Communication H
Soutenir l’agentivité des élèves en mathématiques : gestes évaluatifs, outils et dynamique de référentialisation
Mélanie Tremblay (Université du Québec à Rimouski)
Anne-Michèle Delobbe (Université du Québec à Rimouski)

Cette communication examine comment l’évaluation en soutien aux apprentissages peut contribuer au développement de l’agentivité des élèves en mathématiques, en créant des conditions où ils sont amenés à interpréter les attentes, à porter un jugement sur leur activité et celle des autres ainsi qu’à réguler leurs façons de faire (Tremblay et Delobbe, à paraître). Elle s’appuie sur une recherche-action menée dans une classe de 2e secondaire, lors d’une séquence portant sur la pensée algébrique où les activités de généralisation, de résolution de problèmes et de manipulation algébrique sont convoquées (Kieran, 1996). L’analyse croise les travaux sur l’évaluation en soutien aux apprentissages et la régulation située (Allal et Laveault, 2009; Mottier Lopez, 2015, 2021), la référentialisation évaluative (Figari et Tourmen, 2006; Mottier Lopez et Girardet, 2025) et l’agentivité, comprise comme un pouvoir d’agir individuel et collectif, médié par les outils, les interactions et les possibilités de se positionner dans l’activité mathématique (Bandura, 2001; Radford, 2008; Vaughn et al., 2020).

Les données proviennent de séances de classe filmées, de productions d’élèves, d’outils d’évaluation et d’entretiens. L’analyse met en évidence des conduites enseignantes susceptibles de soutenir l’agentivité : coconstruire et expliciter des attentes progressives, formuler des rétroactions ciblées, inviter les élèves à observer et interpréter les démarches de leurs pairs, organiser l’évaluation entre pairs et accompagner l’autoévaluation. Ces gestes et outils participent à une dynamique référentielle où les élèves apprennent à reconnaître, discuter et mobiliser les critères de validité mathématique dans l’activité collective.

Atelier pratique 2
Ce que l’élève fait mathématiquement : évaluation, interprétation et jugement
Nathalie Anwandter Cuellar (Université du Québec en Outaouais)
Carolina Ruminot (Université d’Ottawa)

Évaluer en mathématiques ne se réduit pas à vérifier si un élève a trouvé la bonne réponse. Encore faut-il pouvoir interpréter ce que sa démarche révèle de sa compréhension, ce qui implique de porter attention aux raisonnements, aux processus et aux conceptualisations mobilisés, et non seulement au produit final. Placer l’élève au cœur de ce processus suppose donc, au-delà des intentions des évaluations sommatives et certificatives, de saisir les enjeux d’apprentissage propres à la situation (Suurtamm et al., 2010; Suurtamm, 2018).

Cet atelier s’inscrit dans le cadre d’une recherche en cours portant sur les pratiques évaluatives en mathématiques au primaire. Il propose aux participant·es d’examiner ce que révèle l’activité mathématique d’un élève et comment l’enseignante l’interprète au moment du jugement. Les données proviennent d’une étude de cas menée auprès d’une enseignante dans une classe de 6e année en Ontario lors d’une séquence sur la résolution d’équations algébriques et comprennent la captation vidéo d’une séance de résolution au tableau et un entretien d’autoconfrontation réalisé avec l’enseignante.

Les participant·es seront invité·es à analyser en petits groupes les démarches de l’un des élèves lors de la résolution d’une équation. Les échanges porteront sur des questions telles que : que donnent à voir les traces écrites de la compréhension mathématique de l’élève? Comment interpréter ces démarches? Quels critères orientent le jugement évaluatif de l’enseignante? Une discussion collective clôturera l’atelier pour réfléchir à ce que l’évaluation en mathématiques doit rendre visible pour soutenir la progression de chaque élève.