Mot de bienvenue (9 h 35)
Anne-Michèle Delobbe (Université du Québec à Rimouski)
Mélanie Tremblay (Université du Québec à Rimouski)

Conférence d’ouverture (9 h 40)
Recueillir pour comprendre et agir : quelles données pour contribuer à la réussite éducative au Québec?
Anne-Michèle Delobbe (Université du Québec à Rimouski)
Mélanie Tremblay (Université du Québec à Rimouski)

Communication A (10 h à 10 h 20)
La régulation infrastructurelle et ses médiations scolaires: entre imputabilité, amélioration continue et gestion basée sur le risque
Simon Collin (Université du Québec à Montréal)

L’usage des données scolaires dans les politiques éducatives n’est pas nouveau (Lawn, 1993), mais leur statut politique a changé à partir des années 1970-1980: initialement mobilisées pour éclairer les décideurs sur l’orientation des politiques éducatives, elles sont devenues des instruments centraux d’évaluation et de comparaison des performances des systèmes, des établissements et des acteurs scolaires, contribuant ainsi à leur imputabilité (Martin, 2020). Cette évolution s’est intensifiée avec le développement récent de techniques computationnelles (analyse des données massives, intelligence artificielle; Williamson, 2017), qui renforcent les capacités de monitorage par les données.

Dans ce contexte, les données scolaires doivent être envisagées dans le cadre d’infrastructures de données (Anagnostopoulos et al., 2013 ; Sellar, 2015), qui participent activement à la régulation des pratiques, des représentations et des relations entre les acteurs scolaires, et plus largement au changement éducatif. Le Québec suit cette dynamique à travers la Gestion axée sur les résultats (GAR, 2002 - ), dont les indicateurs et les cibles de performance sont au cœur de la régulation infrastructurelle.

Cette présentation vise à mieux comprendre le fonctionnement de la régulation infrastructurelle, en s’intéressant aux différentes formes qu’elle prend lorsqu’elle est médiée par les acteurs scolaires. Elle s’appuie sur une étude de cas menée auprès d’un centre de services scolaire québécois, reposant sur quinze entretiens avec l’équipe de direction générale et des directions (adjointes) d’établissement, ainsi que sur des observations non participantes. Les résultats montrent que l’imputabilité prescrite par la régulation infrastructurelle de la GAR est à la fois maintenue et hybridée par les gestionnaires. Ceux-ci tendent à la reformuler auprès des enseignants en termes d’amélioration continue et collective (Hargreaves et Braun, 1993), tandis qu’auprès des élèves, elle prend davantage la forme d’une gestion basée sur le risque (Yeung, 2017). Après avoir brièvement présenté les concepts d’infrastructure de données et de régulation infrastructurelle, nous illustrerons les modes que cette dernière peut prendre au fur et à mesure où elle pénètre les milieux scolaires.

Communication B (10 h 30 à 10 h 50)
Les épreuves ministérielles : miroir des apprentissages et levier de contrôle ?
Anne-Michèle Delobbe (Université du Québec à Rimouski)
André-Sébastien Aubin (Université du Québec à Montréal)
Olivier Lemieux (Université Laval)

Dans le système éducatif québécois, les épreuves ministérielles occupent une place importante dans la reconnaissance des compétences développées par les élèves et ce, à différents moments de leur parcours scolaire, au primaire et au secondaire (MEQ, 2004). Il est cependant bien connu que de telles épreuves externes peuvent remplir des fonctions multiples (p.ex. pilotage du système, soutien aux apprentissages), parfois en tension, entre exigences de standardisation et prise en compte des orientations curriculaires prescrites (Conseil supérieur de l’éducation, 1985; Laveault et al., 2014; Yerly et Maroy, 2017). Depuis les années 1960 au Québec, on attribue aux épreuves deux rôles : 1) attester les acquis des élèves à des étapes charnières dans leur cheminement et 2) améliorer les programmes d’études et l’enseignement de façon générale (MEQ, 1965). Ce second rôle est devenu ambigu avec le temps : que régulent réellement les épreuves ? Contribuent-elles à la fois à réguler les apprentissages des élèves, à orienter les pratiques d’enseignement, ou encore à soutenir la régulation du système par la production de données mobilisées à des fins de gouvernance ?

Cette communication propose d’examiner cette question au moyen d’une analyse documentaire fondée sur un corpus diversifié comprenant des sources ministérielles (p.ex. politiques, rapports de commission), des documents produits par le Conseil supérieur de l’éducation (p.ex. avis, recommandations), des documents d’accompagnement des épreuves ainsi que des écrits scientifiques. L’objectif est de documenter la place accordée à la fonction de régulation de ces examens dans le contexte québécois, entre 1965 et 2026.

Les résultats permettront de réfléchir les fonctions concrètes des épreuves ministérielles, dans un contexte qui combine à la fois des préoccupations liées au soutien aux apprentissages et au pilotage du système à des fins d’amélioration continue au regard des fonctions «déclarées» des épreuves, voire celles recensées par l’analyse documentaire.

Communication C (11 h 15 à 11 h 35)
Briser le cycle teach-to-test en repositionnant l’évaluation comme un processus collaboratif avec l’élève : faire de l’élève un sujet et non un objet
Nicole Monney (Université du Québec à Chicoutimi)

Au secondaire, il appert des tensions entre la fonction de régulation de l’évaluation des apprentissages et la fonction de certification (Lachance, 2024). Trop souvent, la forme des épreuves de fin d’études impose sa logique à l’année scolaire entière. Les enseignants reproduisent alors les épreuves standardisées en classe pour entrainer leurs élèves à la façon du teach-to-test (Yerly, 2017). Or, les recherches ont mis de l’avant les limites de cette approche dont la réduction du curriculum à des connaissances fragmentées (Monseur et Demeuse, 2005) et la perte sens par rapport à la mission d’instruire. De plus, l’évaluation des apprentissages repose entièrement sur l’enseignant reléguant l’élève au statut d’objet passif plutôt que de le reconnaitre comme sujet actif de sa propre réussite. Par conséquent, il semble nécessaire de revenir à la fonction première de l’évaluation durant l’année scolaire, celle de la régulation des apprentissages qui permet d’articuler de façon cohérente les cibles du PFEQ (MEQ, 2001; MELS, 2006), les approches didactiques et le rôle premier de l’évaluation des apprentissages qui est d’aider l’élève à poursuivre sa progression (MEQ, 2003). Cette communication explore la façon d’intégrer systématiquement la voix des élèves (Girardet et al, 2026) dès la construction des critères, la collecte de traces, la rétroaction jusqu’aux décisions à prendre afin de transformer l’évaluation en une responsabilité partagée et de redonner sens au processus d’évaluation des apprentissages.

Table ronde (intervenants du milieu) (11 h 45 à 12 h 35)

Poursuite du symposium et ouverture du bloc III (13 h 50)
Anne-Michèle Delobbe (Université du Québec à Rimouski)
Mélanie Tremblay (Université du Québec à Rimouski)

Communication D (13 h 55 à 14 h 15)
La politique linguistique et l’évaluation du français langue d’enseignement : une réconciliation qui s’impose
Benoit Dubreuil (commissaire à la langue française du Québec)

Traditionnellement, l’évaluation du français comme langue d’enseignement est centrée sur la langue écrite ainsi que sur la maîtrise de l’orthographe et de la grammaire de base. C’est particulièrement le cas dans les examens à enjeux élevés, comme les examens ministériels au primaire et au secondaire ainsi que l’épreuve uniforme de français au collégial. Quant aux compétences orales, elles sont généralement évaluées dans des contextes de communication peu authentiques — par exemple les exposés oraux — et peu standardisés, qui ne sont pas utilisés pour la régulation du système. En outre, le lien entre « langue » et « culture » ne transparaît pas dans les différentes évaluations ministérielles.

Dans nos travaux, nous avons montré que le recul du français au profit de l’anglais était en partie lié à des dynamiques à l’œuvre dans les écoles québécoises :

• le faible usage du français dans les interactions spontanées entre élèves, notamment dans les milieux anglodominants;

• l’exposition limitée des élèves aux contenus culturels québécois et francophones;

• la tendance à l’homophilie linguistique et la faiblesse des liens entre jeunes de différentes origines.

Dans cette présentation, nous mettrons en lumière l’écart entre les pratiques d’évaluation en vigueur dans les écoles québécoises et les objectifs de la politique linguistique. En effet, la Charte de la langue française fait du français la langue commune du Québec. À ce titre, le français est la langue de « communication interculturelle » ainsi que la langue permettant « l’adhésion et la contribution à la culture distincte de la nation québécoise ».

Or, ces dimensions sont peu ou pas prises en compte par les dispositifs actuels d’évaluation du système, qui accordent peu de place à l’usage oral spontané du français, à l’exposition aux contenus culturels québécois et francophones ainsi qu’à la qualité des interactions interculturelles. Cette communication discutera des avenues permettant d’accroître la cohérence entre les pratiques éducatives et les besoins de pilotage de la politique linguistique.

Communication E (14 h 25 à 14 h 45)
Quand les données deviennent des leviers de développement professionnel : analyse croisée de deux recherches collaboratives en didactique des mathématiques
Mélanie Tremblay (Université du Québec à Rimouski)
Mireille Saboya (Université du Québec à Montréal)

Les données occupent une place grandissante dans les décisions prises en contexte scolaire. Leur utilisation soulève toutefois des questions quant à leur construction, leur interprétation et leur mobilisation dans les démarches de régulation de l’enseignement (Figari et Tourmen, 2006; Allal et Mottier Lopez, 2007). Cette communication propose une analyse croisée de deux recherches collaboratives en mathématiques afin d’examiner l’apport du regard didactique à ces différentes étapes. La première porte sur le développement de la pensée algébrique au secondaire, la seconde sur la résolution de problèmes au troisième cycle du primaire (Tremblay et Saboya, 2020; Saboya et Tremblay, 2021; Tremblay et al., 2025), présentent des modalités différentes de conception des outils de collecte. Elles reposent toutefois sur une même démarche : s’appuyer sur une analyse a priori (Grugeon-Allys et Grapin, 2015) pour concevoir les outils de collecte, interpréter les données avec les praticiennes et praticiens et soutenir une réflexion sur l’enseignement.

La communication montrera comment le processus de référentialisation (Figari et Tourmen, 2006), fondé sur la mise en relation des données, de l’analyse a priori et des savoirs professionnels, favorise la coconstruction d’interprétations et de pistes de régulation de l’enseignement. Une attention particulière sera portée à la place accordée à l’émergent, où les données deviennent des objets de discussion faisant surgir de nouvelles questions et possibilités d’action (Desgagné et al., 2001; Desimone, 2009).

Au-delà du croisement de ces recherches, cette communication discutera de la contribution du regard didactique à la construction des outils de collecte, au processus de référentialisation et à la mobilisation des données dans des démarches de développement professionnel (Guskey, 2002; Tremblay et al., 2025). Elle ouvrira également une réflexion sur la formalisation de ces principes méthodologiques dans le développement d’outils fondés sur l’intelligence artificielle générative pour soutenir la conception de tâches en mathématiques.

Communication F (14 h 55 à 15 h 15)
Régulation et déprofessionnalisation des enseignants : le Bureau des examinateurs, la prochaine bonne (vieille) idée de nos décideurs
Catherine Baron (Université Laval)
Olivier Lemieux (Université Laval)

Depuis les années 2000, des politiques éducatives québécoises (Loi 124, Loi 88, Loi 40 et Loi 23) ont progressivement intensifié la régulation de la pratique enseignante au nom de la qualité et de la réussite des élèves. Paradoxalement, cette régulation étatique croissante coexiste avec une déprofessionnalisation marquée, notamment par l'ouverture des voies d'accès à la profession dans un contexte de pénurie de main-d'œuvre.

Cette communication examine ce cercle vicieux : la déprofessionnalisation justifie une régulation accrue, laquelle réduit l'autonomie professionnelle, ce qui rend la profession moins attrayante, ce qui alimente la pénurie, ce qui ouvre encore les voies d'accès. En s'appuyant sur les travaux de Maroy (2021) sur la nouvelle gestion publique en éducation au Québec, de Ball (2003) sur les effets identitaires de la performativité et de Beck (2008) sur la distinction entre professionnalisation gouvernementale et déprofessionnalisation réelle, elle identifie trois mécanismes par lesquels la régulation étatique opère une dépossession de l'autonomie professionnelle enseignante : la standardisation des pratiques pédagogiques, la multiplication des dispositifs de reddition de comptes et la réduction progressive des marges de jugement professionnel.

Cette communication soutient que la tension entre régulation et autonomie professionnelle ne relève pas d'un simple déséquilibre à corriger, mais d'un choix quant à qui détient le droit de définir ce qu'est une bonne pratique enseignante. En proposant un clin d'œil historique autour du défunt «Bureau des examinateurs» qui occupait un rôle central au sein du système scolaire à une époque où l'accès à l'enseignement était extrêmement souple et peu professionnalisé, elle invite à interroger une question fondamentale pour le symposium : dans quelle mesure les données produites pour réguler le système éducatif deviennent-elles des instruments de régulation de l'enseignement lui-même, au détriment du projet de professionnalisation de l'enseignement.

Ouverture du dernier bloc (15 h 40)
Anne-Michèle Delobbe (Université du Québec à Rimouski)
Mélanie Tremblay (Université du Québec à Rimouski)

Communication G (15 h 45 à 16 h 05)
Des données à l’action : réguler les pratiques, du centre de services jusqu’à la classe
Cynthia Potvin, conseillère pédagogique (CSS Portneuf)
Jacques Moffette, directeur général adjoint (CSS de Portneuf)

Dans un contexte où l’utilisation des données est au cœur des tensions entre reddition de comptes, professionnalité et réussite des élèves, nous proposons d’examiner, par des exemples concrets, comment le développement d’une culture partagée d’utilisation de données, autant quantitatives que qualitatives, peut soutenir la régulation aux différents niveaux d’un centre de services scolaire. D’abord, les données issues du ministère, d’indicateurs organisationnels et de consultations locales sont mobilisées par le centre de services scolaire via son Comité d’engagement pour la réussite des élèves (CERÉ) pour orienter les priorités et rédiger le Plan d’engagement vers la réussite (PEVR). Les actions choisies pour amener les changements de pratiques, notamment en évaluation des apprentissages et en insertion professionnelle, sont ensuite évaluées de façon régulière. Les données recueillies contribuent à la régulation des actions et à en proposer de nouvelles. Plus près de la classe, des directions, des professionnels et des enseignants utilisent les données issues de la classe et les autres indicateurs pour identifier des pistes d’action pour les élèves présentant des difficultés d’apprentissage par des rencontres structurées et planifiées de monitorage des trajectoires des résultats des élèves. Enfin, au niveau de la classe, les enseignants utilisent les données générées de différentes façons pour planifier leurs actions, s’ajuster. Les élèves, accompagnés de leurs enseignants, apprennent également à utiliser ces mêmes données pour s’autoréguler et se fixer de nouveaux objectifs.

Notre communication, en plus de présenter des exemples concrets de ce qui peut se faire dans un centre de services scolaire, met en lumière les conditions gagnantes ainsi que les tensions vécues par les différents acteurs. Elle contribue à la réflexion sur les usages des données en contexte éducatif.

Communication H (16 h 15 à 16 h 35)
Planifier la co-régulation des apprentissages dans une SAÉ en écriture : une expérience de conception collaborative dans une école rurale du primaire
Tessa Boies (Université du Québec à Rimouski)
Karine Trépanier, conseillère pédagogique (CSS de Portneuf)
Anne-Michèle Delobbe (Université du Québec à Rimouski)

Dans les petites écoles rurales, les contraintes liées à la taille réduite des équipes, aux classes multiniveaux et à la polyvalence des rôles peuvent complexifier le développement concerté des pratiques enseignantes (Ares-Ferreirós et al., 2025). Ces mêmes caractéristiques peuvent cependant se transformer en leviers lorsque des conditions locales favorables comme la collaboration, le partage de responsabilités et les temps collectifs de réflexion sont réunies.

Cette communication présente la démarche de conception collaborative d’une SAÉ en écriture menée par une équipe-école rurale, accompagnée par une conseillère pédagogique et deux chercheures. Les échanges ont révélé un besoin partagé : intégrer davantage d’instruments d’évaluation au service de l’apprentissage dans les pratiques de l’équipe. La démarche avait pour but de soutenir l’intégration de différentes sources de régulation de la planification de la SAÉ à son évaluation par les membres de l’équipe enseignante (et de recherche) en prenant appui sur le modèle de corégulation de Allal (2007). La SAÉ commune, adaptée aux différents niveaux, a alors été conçue et expérimentée en planifiant explicitement chaque source de corégulation : outils de clarification des attentes, dispositifs d’autoévaluation et interventions enseignantes ciblées.

Ce retour d'expérience illustrera comment la planification intentionnelle des sources de corégulation dans une SAÉ a soutenu la régulation des apprentissages en écriture, à travers les traces produites en classe (écrits d’élèves, observations, usages des outils d’évaluation). Il montrera également comment cette démarche de conception a contribué à faire évoluer les pratiques professionnelles de l’équipe. Il illustrera comment un milieu rural, parfois appréhendé sous l’angle de ses contraintes, peut constituer un espace propice à une telle planification concertée de la corégulation des apprentissages.

Clôture du symposium (16 h 45)
Anne-Michèle Delobbe (Université du Québec à Rimouski)
Mélanie Tremblay (Université du Québec à Rimouski)