Communication A (9 h 35)
Évaluer le niveau de développement d’une compétence à l’aide d’un seuil minimal de réussite
Jean-François Bastien (Cégep de l’Outaouais)

L’évaluation des apprentissages lors de laquelle les étudiant.es accumulent des points tout au long d’une session et reçoivent par la suite une note finale correspondant au nombre total de points obtenus est encore, à ce jour, la pratique évaluative la plus répandue au niveau postsecondaire. Peut-on affirmer hors de tout doute que les étudiant.es qui ont obtenu la note de passage sont vraiment compétent.es? Le recours à une note de passage comme repère dans le jugement à porter ne tient plus la route (Scallon, 2004; Chaumont, 2015). Cette note ne permet pas de témoigner des apprentissages réalisés ni de certifier le développement des compétences attendues (Hétu, 2019). Selon le Conseil supérieur de l’éducation (2018), la certification témoigne que les étudiantes et les étudiants ont atteint les seuils nécessaires pour passer à l’étape suivante ou obtenir leur diplôme. Or, quels sont ces seuils? En plus de répondre à cette question lors de la communication proposée, par l’entremise du concept de seuil minimal de réussite (SMR), une démarche sera illustrée afin de pouvoir intégrer le SMR dans ses pratiques évaluatives. Pour ce faire, nous verrons comment intégrer des cibles d’apprentissage essentielles accompagnées de critères d’évaluation dans une grille d’évaluation. Par la suite, des liens entre le SMR et les pratiques alternatives de notation (PAN) seront mis en lumière. Finalement, le rôle primordial que joue le SMR dans l’attribution de la note finale sera mis de l’avant, à savoir que c’est la réussite de ce dernier qui vient assurer le développement minimal de la compétence ciblée et non pas l’accumulation suffisante de points.

Communication B (10 h)
Développer et évaluer les compétences transversales : l’exemple de la formation professionnelle au Québec
Véronique Labelle (Université de Montréal)
Stéphane Dupuis (CSS des Sommets)
Paola Caron (Université de Sherbrooke)
Monia Blais (CSS des Grandes-Seigneuries)

Le développement des compétences transversales est reconnu comme essentiel par plusieurs organisations d’ici et d’ailleurs (Commission des partenaires du marché du travail, 2021; Organisation de coopération et de développement économiques [OCDE], 2023; Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture, 2024; World Economic Forum, 2025). Toutefois, malgré leur reconnaissance dans les programmes de formation au Québec (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec, 2008; MEQ, 2004, 2006), elles demeurent peu intégrées aux dispositifs d’évaluation (Conseil supérieur de l’éducation [CSÉ], 2007; Tardif et Dubois, 2013). Or, la démocratisation de l’intelligence artificielle (IA) accentue l’importance de ces compétences (OCDE, 2021). Dans ce contexte, plusieurs organisations québécoises examinent les effets de l’IA sur le monde du travail. L’accessibilité accrue de l’IA ne réduit pas l’importance de la formation à l’emploi, mais en transforme profondément la nature (Conseil de l’innovation du Québec, 2024; CSÉ et Commission de l’éthique en science et en technologie, 2024; Institut de coopération pour l’éducation des adultes, 2022; Institut du Québec [IQ], 2025). Considérant que le MELS (2010, avant-propos) vise à former, à la formation professionnelle (FP) et technique, une main-d’œuvre démontrant un « haut niveau de compétence mais aussi une facilité d’adaptation et d’innovation », une question se pose : la FP est-elle en mesure de soutenir le développement et l’évaluation des compétences transversales afin de préparer les futurs travailleurs aux transformations du marché du travail? L’Observatoire de la formation professionnelle expose des éléments de réponse lors de cette communication en s’appuyant notamment sur le Guide pédagogique à l’intention du personnel des centres de formation professionnelle(Labelle et al., 2026). Ainsi, des membres du comité Évaluation suggèrent d’évaluer les compétences transversales et leurs composantes subjectives, souvent en porte-à-faux avec les pratiques évaluatives actuelles, à l’aide d’une instrumentation favorisant leur observation et leur appréciation.

Communication C (10 h 25)
L’évaluation des savoirs de prévention en formation professionnelle : pratiques, limites et perspectives
Robin Castonguay (Université de Sherbrooke) et Claudia Gagnon (Université de Sherbrooke)

Au Québec, en formation professionnelle (FP), les élèves apprennent dans des contextes réels et variés qui reproduisent les réalités du marché du travail, souvent caractérisées par la présence de risques (Castonguay et al., sous presse). Lacérations, intoxications, écrasements ou exposition à des situations de violence font partie des réalités auxquelles ils peuvent être confrontés dès le début de leur parcours de formation (Castonguay, 2022; Chatigny et al., 2012; Lecours, 2017). Dans ce contexte, les savoirs de prévention constituent des apprentissages essentiels à la réussite professionnelle et à la protection de la santé. Toutefois, bien que ces savoirs soient présents dans les programmes d’études, leur évaluation demeure souvent implicite, peu formalisée et difficile à opérationnaliser par les personnes enseignantes (Castonguay et al., 2026). Cette communication présente les résultats d’une étude exploratoire et descriptive portant sur les pratiques d’enseignement (Altet, 2002, 2003; Gagnon, 2008) des savoirs de prévention (Castonguay, 2022, 2023) en formation professionnelle au secondaire au Québec. À partir d’entrevues semi-dirigées menées auprès de huit personnes enseignantes volontaires provenant de différents secteurs et programmes de formation professionnelle, une analyse thématique (Fortin et Gagnon, 2022) a permis d’identifier et de décrire les pratiques de planification, d’intervention et d’évaluation favorisant le développement de compétences associées aux savoirs de prévention. À cet égard, nos résultats montrent notamment que les savoirs de prévention sont principalement limités à l’évaluation aux fins de la sanction, sous la forme de règles de verdict peu explicites, limitant ainsi la possibilité d’exercer un jugement professionnel éclairé. En articulant ces résultats aux fondements théoriques de l’évaluation et de l’apprentissage en formation professionnelle, la communication propose des repères pour concevoir des situations d’apprentissage susceptibles de soutenir et de valider le développement ainsi que le maintien de pratiques sécuritaires chez les élèves.

Communication D (10 h 45)
Évaluer dans son ordinaire professionnel : pour un « bricolage évaluatif »
Alban Roblez (Laboratoire ETHICS, Université catholique de Lille, France)

En France, les formations à la mesure et à l’évaluation sont relativement peu nombreuses, que ce soit dans les offres universitaires ou dans la formation continue pour adultes. Pour autant, les activités évaluatives augmentent dans le quotidien de professionnel.les de plusieurs champs, leur point commun étant, pour la plupart, un mélange entre une forme de « reddition de compte » à destination d’autorités institutionnelles (Périsset Bagnoud et al., 2006) et une fonction plus « herméneutique » (De Ketele, 2010), c’est-à-dire située et compréhensive, où ces personnes enquêtent sur le sens, élaborent des compréhensions ou donnent du sens à leurs décisions, leurs organisations, leurs interventions, etc. (Roblez, à paraître). Au sein de différentes recherches-interventions (Marcel & Broussal, 2020), nous avons constitué une problématique autour des apprentissages en évaluation sur la base des savoirs et des pratiques ordinaires, entendues comme « celles de tous les jours », qui structurent les évaluations conduites. Il apparait que, même si la formation ou l’adossement aux recherches ou à des références sont moindres, de réelles aptitudes d’appropriation des prescriptions (Amathieu & Chaliès, 2022) s’exercent, en synchronisation avec des adaptations effectuées pour faire en sorte que l’activité paraisse ou soit vécue comme plus « normale ». Ce que nous appelons, avec des personnes enquêtées, le « bricolage évaluatif » viendrait nommer cette normalité évaluative d’une pratique alliant technicité des pratiques et savoirs expérientiels ayant comme valeur de faire fonctionner la « normalité » de leur quotidien (Canguilhem, 1975). Qu’est-ce que la communauté scientifique des ADMEE peut apprendre à son tour de ces bricolages évaluatifs? Comment viennent-ils percuter nos champs, nos paradigmes ou nos structures scientifiques? Et comment la question de l’évaluation retrouve-t-elle ou maintient-elle ainsi toute sa valeur politique, dès lors qu’une augmentation des demandes ou commandes fait face à une carence d’accompagnement ou de formation pour y répondre?